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martes, abril 07, 2015

CLASIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.


El cambio más importante que ha pretendido en la Educación Superior es el que lleva a plantearse, en serio y en profundidad, es el tema de las actividades de aprendizaje, esto es, mediante qué acciones o tareas el estudiante aprenderá una serie de contenidos, y a qué nivel. “La enseñanza basada en el aprendizaje” sería, dicho con propiedad, la organización docente basada en actividades de aprendizaje. Este concepto no coincide necesariamente con los referentes de expresiones tales como learning by doing, “enseñanza activa” o “aprendizaje autónomo”, ya que se trata de etiquetas compatibles con cualquier actividad, sea cual sea su nivel de complejidad o su pertinencia. 

Las actividades de aprendizaje son, en primer lugar, acciones. Quien aprende hace algo que puede ser, en principio, cualquier cosa: leer, copiar, subrayar, repetir; aunque es evidente que hay actividades que facilitan o consolidan más el aprendizaje que otras y que, por tanto, son mejores recursos.

Definirlas como “recursos” señala su carácter instrumental para el aprendizaje, lo que las diferencia de las actividades mediante las cuales aquél se demuestra o se comprueba. Para cumplir un fin u otro "y ambos son fundamentales", la programación y el diseño de las tareas deben ser, en parte, distintos. 

Puesto que estas actividades son, en primer lugar, medios para asimilar una información, el punto de partida y el eje cardinal en la programación es un conjunto de contenidos de información que se pretende que se conviertan en conocimiento. Por tanto, las actividades de aprendizaje sirven para aprender, adquirir o construir el conocimiento disciplinario propio de una materia o asignatura; y para aprenderlo de una determinada manera, de forma que sea funcional, que pueda utilizarse como instrumento de razonamiento. 

En principio, las actividades de aprendizaje, sean del tipo que sean, no constituyen algo desconocido para ningún docente. De una forma u otra, a un nivel de complejidad u otro, existen siempre ocasiones en que los estudiantes deben hacer algo con la información que han adquirido. 

Los ejemplos más habituales son: 
  1. Las preguntas-guía (o guías de estudio) y los ejercicios para la autoevaluación que muchos textos docentes suelen presentar al principio o al final de cada tema. 
  2. Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos. 
  3. Actividades realizadas en seminarios, o clases de problemas, entre las cuales ocupan un lugar preeminente las simulaciones.  
  4. Las “prácticas”. 
  5. Preguntas y actividades de evaluación. A menudo constituyen la única ocasión de realizar actividades de aprendizaje sin que haya habido ningún tipo de experiencia previa. 

El caso de las actividades de aprendizaje es ilimitada: en principio, puede haber tantas como contenidos de información y operaciones puedan realizarse con ellas. Las posibilidades de clasificación son, igualmente, muy numerosas. 

Una clasificación muy conocida es la de B. Bloom, que distingue entre actividades de conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Es una clasificación a la que, desde el punto de vista conceptual, se podría dirigir la crítica de basarse en actividades supuestamente independientes del contexto y, desde el punto de vista metodológico, de ser innecesariamente complejas. 

Una de las más útiles distinciones, en teoría de la instrucción, es la que se establece entre conocimiento inerte y conocimiento funcional. El primero sería el que puede manifestarse sólo en situaciones o ante preguntas directas. El conocimiento inerte no puede ser expresado o movilizado, no puede “reaccionar” más que frente a un número y tipo de estímulos limitados. Sólo la pregunta directa, o la formulación en idénticos términos que en la explicación o en el texto, es capaz de hacer que el estudiante reproduzca aquello que ha adquirido como conocimiento inerte. Y su reproducción será también literal. 

El conocimiento funcional es evocado, en cambio, en múltiples situaciones: ante la pregunta indirecta, ante un problema y, sobre todo, ante los hechos reales que hacen pertinente su utilización. El conocimiento funcional es un instrumento mediante el que se clasifica y se explica la realidad o se resuelven los problemas que en ésta se presentan. El conocimiento del experto es, por definición, conocimiento funcional.

Las implicaciones que esta clasificación conlleva para la instrucción son evidentes. Se trata de decidir, para cada contenido, a qué categoría se asigna: si a la del conocimiento inerte o a la del conocimiento funcional. 

No sólo esta decisión es más simple que la de establecer qué tipo de operación se desea para cada contenido, sino que también es más útil y se dirige a los elementos más esenciales de la instrucción. Así pues, la principal decisión que debe tomar el docente, una vez definidos los contenidos que han de aprenderse, es en qué proporción los conocimientos propios de su materia tendrán que ser necesaria y obligadamente funcionales, y en qué proporción podrán ser inertes. 

Puesto que es imposible que todos los conocimientos de una asignatura puedan ser funcionales, es necesario seleccionar la parte que tiene que serlo. Se trata de una decisión propia de la instrucción. No existen contenidos intrínsecamente inertes o funcionales. La funcionalidad tiene que ver con cómo se diseña la situación de aprendizaje, y esto no quiere decir otra cosa que hay que establecer las ocasiones y posibilidades de aplicación. 

El resultado de la selección es un listado de reducidas dimensiones, de unos cuantos contenidos por tema, cuyo aprendizaje, a un nivel funcional y de máxima complejidad, se asume como objetivo.

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