Hoy en día no se pone en duda la necesidad de contar con un docente nuevo y diferente, un docente que se haga cargo de ampliar en sus estudiantes las habilidades, destrezas y competencias que se requieren en este mundo para insertarse en él de la manera más adecuada. Efectivamente, el tema de la formación y de la institución educativa ha dejado de ser sólo una cuestión reservada a los sistemas educativos y sus respectivas secretarías.
Los problemas y los retos están ahí, si los docentes tienen que sobrevivir a los ataques de la modernidad y la globalización, tienen que lidiar con los no deseados del mundo y con los propios. Transitar hacia otro tipo de docencia, implica entender que la institución educativa tiene que ofrecer conocimientos para posicionarse en el mundo, como lo apunta Yurén, lo cual sugiere reconocer que el modelo de formación y de institución educativa con que fuimos formados en nuestra etapa de estudiantes y el que promovemos ahora como profesores, no puede permanecer estático y mucho menos estar al margen de lo que pasa en el mundo, formarse para ser el docente del siglo XXI, supone una tarea que no por compleja y abrumadora tiene que desdeñarse, pues como bien lo señala Ibarra, nos ha tocado jugar con esta realidad que se asemeja más a la “realidad de lo deseado”.
La labor del docente fluye cotidianamente en varias dimensiones y temporalidades que se materializan en actividades concretas dentro y fuera de las aulas escolares. La atención a los estudiantes, a los padres, a las demandas administrativo-burocráticas, al tratamiento de contenidos, las comisiones, es el “pan de todos los días”. El tiempo, el control y la definición precisa de la acción docente, actúan como una “camisa de fuerza” que pone los límites y establece los contornos de los alcances del trabajo docente. Ante todo esto, no es raro preguntarnos acerca de cuáles son los márgenes y las posibilidades que tenemos para actuar con autonomía en cada una de las actividades que emprendemos, y, llegado el momento, esta misma situación ha de llevar a plantearnos cómo es que entendemos esa autonomía.
Si el docente promueve una tarea novedosa para trabajar con sus estudiantes, correrán el riesgo de que sea cuestionada, salir al patio está limitado en algunas instituciones educativas, a menos que se trate de la clase de educación física o la hora del recreo. Tomar la decisión de hacer una visita didáctica a algún museo, zona arqueológica o parque puede ser un verdadero reto, no tanto por los estudiantes, sino por el tortuoso y laberíntico camino que ha de recorrerse para conseguir el permiso de los padres y de la institución educativa, en este sentido ha estado Contreras, donde establece una serie de hipótesis que resultan provocadoras para hablar del concepto de autonomía docente. Considera que ligado al tema del profesionalismo docente, la autonomía se instala en un discurso teórico e ideológico que contrasta con las condiciones de trabajo y que contribuye a ahondar en su ideologización.
Para muchos docentes la palabra autonomía nos ha llevado a considerar las cualidades del oficio de ser docente; atendiendo a éstas hay quien señala que su autonomía se materializa cuando entra al aula, cierra la puerta, y decide qué hacer con su clase y con el grupo. Se trata de una relativa autonomía, como lo sugiere Apple, en donde existe una ambigüedad acerca de las atribuciones del Estado, la institución y el docente en lo que respecta al trabajo dentro del aula. En otras palabras, ¿Es suficiente con que el docente cierre su aula para sentirse autónomo? En la medida en que transcurren esas discusiones, encontramos también opiniones en las que se es más autónomo cuando más se especializa y se aumenta el capital académico–profesional. De este modo, existe un intento de escapar a lo que Contreras ha denominado la proletarización del labor docente, el cual se rige por la tecnificación y control racional de la enseñanza, que dicho sea de paso, se convierte en el elemento central de control externo del docente.
Al igual que el obrero, el docente que está colocado en esa situación responde, acostumbrados a depender de la autorización externa para realizar ciertas tareas como en la empresa, a un modo de producción, su tarea es atender su disciplina y su materia, porque es la más importante de todas, perdiendo de vista cómo se inserta ésta en el entramado de la formación integral y global del alumno. Así como sucede en el Tylorismo, sostiene Contreras, el trabajo que realizamos ha pasado a formar parte de la cadena de producción escolar donde a cada uno de nosotros le toca “apretar una tuerca” o “colocar una pieza” en el proceso de enseñanza del estudiante. Quizá es aquí donde el docente debe detenerse a reflexionar acerca de cómo, cuándo, dónde y porqué dejamos de ser y ejercer nuestra profesión con autonomía y cómo es que les ha ido despojando poco a poco de la responsabilidad de atender la tarea de enseñar.
