La educación sigue despertando controversias, tensiones y aventurando respuestas innovadoras, sin rumbo fijo. La educación va atravesando etapas de confusión y de esplendor, siempre buscando la eficacia y la mejor preparación de la persona para la vida social y para el empleo. En la constancia está la opción clara por el educando, como protagonista auténtico de la educación, pero resaltando el desafío que tiene todo el sistema educativo de crear estructuras humanizadoras que tengan en cuenta su centralidad en los procesos que hoy impone una institución compleja. 

En épocas de crisis en las que los docentes abandonan su profesión en busca de trabajos menos desgastantes y con más compensaciones, puede resultar paradójico exaltar los valores y méritos de la misión más imprescindible y trascendente de nuestro tiempo. El abandono de los educadores se ha convertido en el problema moral número uno de nuestro tiempo. 

No se puede concebir un mundo sin instituciones educativas sin buenos profesionales, a pesar de reconocer que la educación encierra un tesoro. Se necesita precisar la definición desde la que partimos, para comprender el sentido y trascendencia de la Educación, pues se emplean términos indistintamente, como Pedagogía-Educación-Instrucción, que generan confusión y reducen su verdadero sentido. 

En este mismo orden iríamos de la teoría a la praxis más concreta: 

1. Pedagogía recoge las teorías, reflexiones y las distintas maneras de concebir la Educación. 
2. Pedagogía es la ciencia que fundamenta la Educación, mientras que la Educación es la materia de la Pedagogía. 
3. Educar es una forma de hacer Pedagogía, pues comprende las prácticas o las acciones de los padres o los maestros sobre los niños con una intención formadora. 

La educación no tiene límites en sus formas de realizarse, una de ellas es la instrucción, cuando se limita a la transmisión cultural o unos contenidos de aprendizaje. 

En síntesis, podemos encontrar múltiples definiciones de Educación, ya que su forma de concreción responde a una interpretación específica de los tres pilares que la sustentan: La Educación representa el umbral de todo ese campo semántico, pues ella abarca cuanto podemos decir de la acción intencional de desarrollo integral del ser humano a través de una pedagogía.

Este problema que se puede presentar a cualquier educador, pero que conlleva una especial importancia en el caso de la ética, debido a que el objeto de estudio es el comportamiento del ser humano y a que guarda una relación muy estrecha con el mundo de los valores. De manera un poco más detallada, el adoctrinamiento se da cuando un docente intenta inclinar sistemáticamente a sus estudiantes de la validez de un sistema de creencias concreto y al mismo tiempo: 

1. Descarta de manera radical la posibilidad de aceptar otros sistemas. 
2. Busca el rechazo de los estudiantes. 
3. Excluye la posibilidad de rechazar ese sistema de creencias. 
4. Penaliza a todo aquel que se desvía de ese sistema. 

Por tanto, se trata de una postura contraria a la naturaleza misma de la ética, ya que el educador presupone frente a los docentes que sólo hay un sistema teórico válido y un único conjunto de respuestas verdaderas a los problemas éticos. Existen otros tipos de adoctrinamiento que resultan a priori menos evidentes, pero que en el fondo constituyen posturas igualmente poco adecuadas de cara a la correcta enseñanza de la asignatura: 

1. Adoctrinamiento metodológico. Consiste en hacer primar ante los estudiantes una metodología y relegar todas las demás. 
2. El docente puede promover la idea de que ciertas cuestiones o teorías éticas son mucho más importantes que otras que se pasan por alto en la clase. 
3. El docente también podría diseñar un programa de la asignatura que implícitamente conlleve una cierta predilección hacia ciertas teorías o sistemas. 

Por tanto, los riesgos para el educador son diversos. Más aún cuando una postura de neutralidad absoluta tampoco parece la posición más aconsejable, ya que puede llevar a la desorientación y/o desinterés del estudiante. 

En síntesis, todas estas cuestiones conducen a formular una cuestión muy concreta: cuál es el método y cuáles son las técnicas pedagógicas más adecuadas para enseñar la Ética. Se trata de un método que busca, por tanto, despertar el interés y lograr la implicación y la participación activa de los estudiantes. 

Las dinámicas se basan en el trabajo voluntario y la conciencia de grupo. Con las dinámicas de grupo de busca simplicidad y entretenimiento a la hora de trabajar un tema. Esta claridad ha de mantenerse durante toda la actividad para evitar que el tema principal se desvíe, perdiendo el sentido la dinámica empleada. Para ello, el docente, o en otro caso quien conduzca la dinámica, ha de conocerla muy, así como saberla utilizar y desarrollar oportunamente. Siempre deben dirigirse al logro de un objetivo concreto. 

Además, no solo influye el logro de un objetivo concreto y el momento en que desarrollar una determinada dinámica, sino que se debe tener muy claro que no todas las técnicas son válidas para todos los grupos. Podríamos establecer una clasificación de las dinámicas de grupo en función de los siguientes condicionantes: 

En síntesis, la cohesión del grupo es imprescindible para que su funcionamiento sea el adecuado, y en este sentido es fundamental el rol del docente, ya que, entre otras cosas, debe anticiparse a los comportamientos de los miembros, así como comprender las circunstancias en las que ocurren los mismos.

Para ver la infografía puedes entrar a la sección a través de este Enlace.

De acuerdo con el autor Gibbs, describe diferentes factores que están influyendo en el cambio sobre la evaluación en la Educación: 

1. La disminución de recursos económicos. 
2. El aumento de la presencia del estudiante en las aulas. 
3. El número de créditos por asignatura. 
4. Un aumento del plagio académico. 
5. El aumento en el uso de entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. 
6. Mayor necesidad de orientación. 
7. La evaluación debe juzgar el grado en que se desarrollan las competencias transversales, generales y específicas. 
8. La innovación educativa es difícil de desarrollar y, cuando afecta a la evaluación, se amplían las barreras al cambio. 

Las rúbricas son guías de puntuación usadas en la evaluación del desempeño de los estudiantes que describen las características específicas de un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar la proporción de feedback. Una rúbrica tiene tres características fundamentales: unos criterios de evaluación, una escala de valoración y una estrategia de calificación. 

Los criterios de evaluación son el componente más importante de la rúbrica y tienen como finalidad establecer cuáles son los elementos sobre los que se va a basar la evaluación del aprendizaje y, por consiguiente, ofrecer al estudiante los aspectos esenciales de la tarea que serán objeto de valoración por parte del profesorado. Estos criterios pueden tener el mismo peso o un peso diferente, dentro de la rúbrica, según la relevancia que, según el docente, tiene cada uno de ellos para la evaluación del aprendizaje. 

Una rúbrica no debe ser muy extensa porque su uso se hace muy difícil de aplicar en la práctica docente. Se recomiendan de tres a cinco criterios de evaluación por rúbrica. Por otra parte, no ha de confundirse la competencia con la tarea que se utiliza para evaluarla. La rúbrica debe admitir múltiples formas de comprobación de la consecución de la competencia y no restringirse a una actividad determinada. En cualquier caso, se trata de instrumentos que siempre pueden ser mejorados y adaptados a diferentes contextos de enseñanza-aprendizaje. 

En síntesis, cuando las rúbricas son utilizadas por los estudiantes como parte de una evaluación formativa del progreso de sus competencias, las rúbricas no sólo evalúan, también enseñan. Utilizadas en una evaluación centrada en el aprendizaje, las rúbricas tienen el potencial de ayudar a los estudiantes a comprender mejor las metas del aprendizaje y los criterios de valoración sobre el grado en que las competencias han sido adquiridas. De este modo, disponen de elementos de juicio para evaluar su propio desempeño y poder establecer las medidas de mejora que considere oportunas. Las rúbricas igualmente pueden ser diseñadas e implementadas a través de tecnologías digitales, surgiendo el término “e-rúbricas”

Recuerda que puedes descargar nuestra rúbricas de evaluación por competencias: Enlace

La educación disruptiva se refiere a las nuevas tendencias educativas que rompen con el modelo tradicional, en el cual el docente transmite el conocimiento y el estudiante lo memoriza pasivamente para aprobar un examen. Entre algunas de las características de estas tendencias educativas se incluye el uso de tecnologías innovadoras, ruptura con la jerarquía asociada a la relación docente-estudiante en el sistema tradicional, el aprendizaje colaborativo, entre otras. 

La innovación disruptiva, en educación, implica un cambio en las prácticas educativas desarrollando modelos pedagógicos que faciliten la generación de estrategias de enseñanza-aprendizaje personalizadas y ofreciendo a cada estudiante retroalimentaciones permanentes y claras con el propósito de mejorar sus procesos de aprendizaje. De acuerdo con el autor Acaso, quien propone iniciar lo que desde hace algún tiempo se conoce, como la revolución educativa a través de cinco ejes: 

1. Aceptar que lo que enseñamos no es lo que los estudiantes aprenden, 
2. Cambiar las dinámicas de poder, 
3. Habitar el aula, 
4. Pasar del simulacro a la experiencia y 
5. Dejar de evaluar para pasar a investigar. 

En el modelo de enseñanza tradicional que se aplicaba anteriormente, quienes lograban las competencias de expresión oral y escrita, eran generalmente, estudiantes que ya tenían estos saberes incorporados; mientras que aquellos educandos que presentaban dificultades, con este modelo de enseñanza, no lograban alcanzar estos saberes. 

La referencia al modelo de enseñanza tradicional está vinculado a la clase expositiva separada de la clase práctica, evaluaciones y trabajos prácticos con vencimientos inamovibles. 

En síntesis, una innovación disruptiva tiene la posibilidad de ser muy poderosa y suele aparecer fuera del campo de acción en donde se esperaría que ocurriera, pero, por lo general, sucede porque la mirada se hace desde otras perspectivas y son otros los referentes desde donde se construye. Se trata de un planteamiento eminentemente teórico con una carga operacional muy poderosa, de tipo transformador radical, con efectos muy consistentes y efectivos. Los elementos de cambio que se tienen en cuenta para el diseño son: 

1. La clase invertida 
2. Plataforma para el aprendizaje mixto (presencial y virtual). 
3. Tutorización individual. 
4. Flexibilización de tiempos de entrega de trabajos prácticos. 
5. Cambio de la evaluación de producto final por evaluación de proceso. 
6. Utilización de e-rúbricas para la evaluación de trabajos prácticos. 
7. Reflexión metacognitiva en cada trabajo práctico a través de la evaluación. 
8. Personalización de la enseñanza respetando los tiempos individuales del logro de habilidades y conocimientos específicos.

Igualmente, es importante matizar que el acceso constante conducirá sus propios problemas y el estado “desconectado” o “no disponible” será aún más importante en el futuro. Pero, el punto es que esta será una opción en el futuro, y distintas personas hacen esta elección de diferentes maneras. No se puede mantener los márgenes espaciales y temporales que se adapten a la conveniencia, o las suposiciones sobre dónde y cuándo ocurre el aprendizaje. El sentido más amplio de control que se desea mantener sobre el aprendizaje de los estudiantes, es ahora algo mucho más parecido a una sociedad, en la que las expectativas deben adaptarse aún más a sus estilos de aprendizaje, las preferencias y otras opciones de acceso al aprendizaje, del cual está fuera de control y podría estar fuera del alcance. 

En síntesis, el aprendizaje ubicuo no lo es todo en el aprendizaje y no todo se puede aprender de esta manera, ya que todas las personas aprenden tienen un estilo de aprendizaje único. Los estudiantes más jóvenes, sobre todo, deben haber construido bases profundas de aprendizaje previamente para que la mayoría de estas oportunidades de aprendizaje pueda tener un valor o significado, e incluso este tipo de oportunidades de aprendizaje estructurado están cambiando con las tecnologías ubicuas y una cultura del aprendizaje distribuido socialmente, en cualquier lugar y en cualquier momento, como se observa, por ejemplo, en el caso de las asignaciones escolares. 

Para que ocurra el aprendizaje se debe desear aprender, no se puede aprender si el sujeto no desea aprender. Las ganas de aprender constituyen el primer y necesario paso para que se produzca el aprendizaje. Sin ganas de aprender, no habrá aprendizaje. Las ambiciones de aprender constituyen el componente actitudinal del proceso de aprendizaje: 

1. El interés por aprender. 
2. La voluntad de aprender. 
3. La motivación por aprender. 

Las ambiciones por aprender, constituyen la actitud adecuada para que se produzca el aprendizaje. 

El aprendizaje es cada vez más diverso, complejo, se aprenden cosas distintas, con fines diferentes y en situaciones cambiantes, y para poder enfrentarse a esta variedad de situaciones que implica el aprendizaje es necesario que, los docentes cuenten con un amplio repertorio de estrategias para hacer frente a cada una de ellas. Actualmente, la enseñanza ha dejado de ser una actividad mecánica y ha pasado a ser una labor en la que se desarrollan habilidades para resolver problemas, se razona críticamente, se reflexiona y se concede un mayor peso a las dificultades motivacionales y emocionales, tales como: la perdida de interés, el aburrimiento, las percepciones de falta de capacidad, las bajas expectativas ante los resultados, el alto índice de ansiedad al enfrentarse a una asignación. 

De este modo, el aprendizaje no sólo depende de que los docentes atiendan los aspectos intelectuales del estudiante sino además, los aspectos motivacionales y emocionales permitiéndoles reconocer y controlar las emociones, el grado de motivación y de voluntad del educando. El proceso de aprendizaje además de ser una labor del docente también lo es del educando, considerando de vital importancia el rol del estudiante en este proceso, especialmente sus ganas por aprender que implica una cierta motivación para hacer frente al aprendizaje y al contexto en el que este inmerso. 

En síntesis, el proceso de aprendizaje tiene que partir de la motivación, deseos y necesidades que tenga el educando, no obstante no se debe olvidar en este proceso que hay otros factores influyentes como es la actuación del docente, la cual debe conseguir crear un clima motivador y estimulante para los educandos puedan alcanzar un aprendizaje óptimo. El mayor legado de la educación es lograr promover en los estudiantes la voluntad de aprender y de continuar aprendiendo aunque sus circunstancias personales y sociales cambien.

En las asignaturas se deberán considerar aspectos específicos relacionados con las particularidades culturales y lingüísticas, como: 

1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los niños. 

2. Los estilos lingüísticos, el código utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluación que se utilicen, deben ser claros para los niños. 

3. La evaluación contemplará los tipos producidos o interpretados durante el año escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indígena. 

4. La evaluación debe contemplar o respetar los sistemas de creencias o cosmovisión de los estudiantes indígenas ya que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en horizontes o contextos de sentido propio de sus culturas originarias. 

Para que la educación se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creación de institutos de evaluación en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los órganos evaluadores y el sistema de apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseño y a la aplicación de instrumentos que potencien la evaluación universal de docentes. 

En síntesis, la educación es un derecho fundamental y una estrategia para ampliar las oportunidades, instrumentar las relaciones interculturales, reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. El sistema educativo ofrece una educación pertinente e inclusiva. El liderazgo es determinante para el aseguramiento de propósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la organización y el funcionamiento interno de las instituciones educativas, y en general, el alineamiento de toda la estructura educativa hacia el logro educativo.

El impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en nuestra cultura, nos hace pensar en las diversas formas en que el ser humano percibe su mundo. Con su presencia ha traído consigo nuevas modalidades de socialización. El interés por estudiar los gadgets y las redes sociales surge con la idea de determinar los usos que los internautas les otorgan a las plataformas interactivas de mayor demanda. 

Actualmente, las tecnologías permiten comunicarnos en tiempo real. Generan un nuevo espacio social que se caracteriza por ser la reproducción de la realidad. El único tiempo que podemos vivir es el aquí y el ahora. Desde sus orígenes, Internet ha sido uno de los inventos más revolucionarios que el hombre ha experimentado, es territorio de encuentro entre un gran número de individuos, que se conectan a la red tendiendo a crear un nuevo tipo de colectividad en línea con sus propias pautas, formas de relacionarse y características por definir. 

Este medio ha dado lugar a relaciones humanas virtuales basadas en encuentros en salas de chat, listas de interés, foros de discusión, correo electrónico y los llamados entornos virtuales. Si bien Internet aún está limitado a un grupo minoritario en relación con la población en general, no se puede negar la existencia de novedosos espacios virtuales, que definen modos de relacionarse, con diversos tipos de hipersensibilidad. Uno de estos espacios son las denominadas redes sociales. 

El autor Gallego define red social “Como conjunto de individuos que se encuentran relacionados entre sí”. En el ámbito de la informática, la red social hace alusión al sitio web que estas personas utilizan para generar su perfil, compartir información, colaborar en la generación de contenidos y participar en movimientos sociales. Las relaciones de los usuarios pueden ser de muy diversa índole, y van desde los negocios hasta la amistad. 

Los dispositivos electrónicos o gadgets, según Lacan, son: objetos de consumo producidos y ofertados como “deseos” por la lógica capitalista, en la cual están incluidos el saber científico y las tecnologías en general. Un smartphone de última generación o un Ipad representan el nuevo status social entre los jóvenes. 

En síntesis, las redes sociales poseen características que facilitan no solo el intercambio de ideas entre dos o varios usuarios, son un espacio de virtualización en el cual convergen diversidad de pensamientos, por su configuración contiene comandos de apoyo, secuencias de códigos con una programación predeterminada y que tienen usos específicos, de tal manera que los usuarios interactúen.

Existen algunas evidencias que indican, que los estudiantes expertos en comprensión lectora suelen usar de manera flexible estrategias de comprensión, mientras que aquellos con dificultades de comprensión lectora usan escasas estrategias de comprensión y en todo caso de forma inflexible, y por tanto, son incapaces de activar los conocimientos previos apropiados, construir una representación estructurada del texto, realizar inferencias, y usar el conocimiento metacognitivo. Algunos autores, ofrecen seis razones por las que adquirir una competencia estratégica en comprensión lectora es relevante para la educación y desarrollo de los estudiantes: 

1. Las estrategias permiten a los lectores elaborar, organizar, y evaluar la información textual. 

2. La adquisición de estrategias de lectura coincide y se solapa con el desarrollo de múltiples estrategias cognitivas para la mejora de la atención, memoria, comunicación y aprendizaje durante la infancia. 

3. Las estrategias son controladas por los lectores; estas son herramientas cognitivas que se pueden usar de forma selectiva y flexible. 

4. Las estrategias de comprensión reflejan la metacognición y la motivación porque lo lectores deben tener tanto conocimientos estratégicos como la disposición a usar dichas 

Las estrategias metacognitivas previas a la lectura: Para este momento, priorizamos cuatro acciones importantes: 

1. Identificar y determinar el género discursivo al que nos enfrentamos. 

2. Determinar la finalidad de su lectura. 

3. Activar conocimientos previos. 

4. Generar preguntas que podrían ser respondidas con la lectura del texto. 

Las estrategias metacognitivas después de la lectura: En este momento podemos distinguir tres finalidades: 

1. Relacionada con la revisión del proceso lector y consciencia del nivel de comprensión alcanzado. 

2. Dirigida a elaborar una representación global del texto, es decir una finalidad expresiva. 

3. Finalidad comunicativa. 

En síntesis, los estudios afirman que los estudiantes pueden experimentar una mejora en el uso de estrategias si se implementan experiencias metacognitivas adecuadas. Se debe tener en cuenta que no se puede enseñar cualquier estrategia, estas deben atender a un plan temporal, organizado y sistemático que respete las capacidades y necesidades de los educandos.

La interpretación del conocimiento matemático se va alcanzando a través de experiencias en las que el acto intelectual se construye mediante una dinámica de relaciones, sobre la cantidad y la posición de los objetos en el espacio y en el tiempo. El desarrollo de cuatro capacidades beneficia el pensamiento lógico-matemático: 

1. La observación: Se canalizará libremente y respetando la acción del sujeto, mediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepción de propiedades y a la relación entre ellas. Es aumentada cuando se actúa con gusto y tranquilidad y se ve disminuida cuando existe tensión en el sujeto que realiza la actividad. 

2. La imaginación: Entendida como acción creativa, se potencia con actividades que permiten una pluralidad de alternativas en la acción del sujeto. Ayuda al aprendizaje matemático por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere una misma interpretación. 

3. La intuición: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuición no deben provocar técnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento alguno. La arbitrariedad no forma parte de la actuación lógica. El sujeto intuye cuando llega a la verdad sin necesidad de razonamiento. 

4. El razonamiento lógico: Partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas, llegamos a una conclusión conforme a ciertas reglas de inferencia. 

En síntesis, el desarrollo del pensamiento es resultado de la influencia que ejerce en el sujeto la actividad escolar y familiar. Con estos cuatro factores hay que relacionar cuatro elementos que, ayudan en la conceptualización matemática: 

1. Relación material con los objetos. 

2. Relación con los conjuntos de objetos. 

3. Medición de los conjuntos en tanto al número de elementos. 

4. Representación del número a través de un nombre con el que se identifica.

De acuerdo con el contexto, las respuestas somáticas de mecanismos biológicos de inmunidad a ciertos estímulos, o en la formación de respuestas emocionales simples por condicionamiento clásico, intervienen componentes cognitivos tales como capacidad de predicción. Como expresa el autor Bandura, los humanos no se limitan a responder a los estímulos del medio, sino que los interpretan. Los estímulos influyen en la probabilidad de que se efectúen determinadas conductas gracias a su función predictiva y no porque se vinculen automáticamente a las respuestas. 

El argumento de las conductas operantes, adquieren valor predictivo al asociarse con diversas consecuencias de las respuestas. En un estudio sobre la influencia de señales sociales en la conducta, el autor Birnbrauer distinguió, que el docente, no sólo proporciona modelos de conducta, actitudes y estrategias a los estudiantes, sino que establece, queriéndolo o no, un medio estimular previsible sobre el que trabajan activamente los mecanismos predictivos de los educandos. Estos son capaces de extraer información predictiva de reglas sociales sutiles. Un buen ejemplo es el del educador que asigna labores a sus estudiantes pero no se preocupa por controlar su realización. Los educados aprenderán enseguida a no hacer esas asignaciones. 

El valor predictivo de las eventualidades de aprendizaje no sólo es una propiedad de las contingencias directas. La capacidad simbólica humana permite que se adquiera esa información predictiva sin pasar por procesos de aprendizaje a través de la experiencia propia. 

En síntesis, la teoría cognitiva social considera que el aprendiz es un predictor activo de las señales del medio y no una máquina que forma asociaciones. Ese predictor aprende expectativas, y tales intereses son aprendidos por la capacidad de atribuir valor predictivo a las señales del medio. Asimismo, las señales no son sólo condiciones del medio que se han relacionado directamente con la conducta del que aprende, sino que además, los símbolos transmitidos por otros, y conductas de otros adquieren valor predictivo en función de sus consecuencias.

Las comunidades de práctica han existido siempre y no constituyen instancias artificialmente ampliadas dentro de las organizaciones sociales, sino, que retoman las existentes; destacan su existencia informal como una emergencia espontánea de los grupos que comparten una práctica siempre contextualizada y donde tienen su expresión el aprendizaje situado y la actividad situada. Las Comunidades de Práctica tienen diversos vínculos, algunos autores las han catalogado como comunidades técnicas, comunidades de conocimiento o de aprendizaje; otros se refieren a ellas como grupos temáticos o clubes de tecnología, sociedades de aprendizaje, redes de aprendizaje o de conocimiento, cada vez más en boga con el auge de las nuevas tecnologías de la información que posibilitan la existencia de comunidades virtuales a través de la Internet. 

El autor Brown, define a las comunidades de práctica como grupos de personas que por estar trabajando juntos durante un largo tiempo pueden compartir sus prácticas y sus ricas experiencias, así como elaborar sus propios mecanismos de confianza que permiten el libre fluir de la ideas; de esta forma se reconoce la existencia de condicionantes afectivas que catalizan las relaciones entre sus miembros. Establecen una forma novedosa de manejar el conocimiento en la organización donde se combinan armónicamente la práctica, el aprendizaje y la innovación. 

Otro rasgo exclusivo de este enfoque es que ha sido desarrollado en su totalidad por antropólogos, sociólogos y psicólogos. Sus fuentes son diversas como la teoría de la actividad, la psicología crítica, la psicología ecológica, la antropología cognitiva y las perspectivas etnometodológicas. La Teoría Social del Aprendizaje, enfatiza la noción del aprendizaje como participación social. Aprender implica participar de manera activa en las prácticas de las comunidades sociales, así como construir identidades en relación con estas comunidades, pues participar en una práctica no solo da forma a lo que hacemos sino también conforma quiénes somos y cómo interpretamos lo que hacemos. 

En síntesis, el conocimiento es una materia de competencia en relación con ciertas empresas valoradas socialmente; y conocer es cuestión de participar en la consecución de estas empresas comprometiéndose de una manera activa en el mundo. El significado es en última instancia lo que debe producir el aprendizaje, pero el significado no existe ni en nosotros ni en el mundo sino en la relación dinámica de vivir en el mundo. La generalidad de aprendizaje situado, indica precisamente el carácter contextualizado del aprendizaje, que no se reduce a las nociones convencionales de aprendizaje “in situ” o aprendizaje haciendo, sino a la participación del aprendiz en una comunidad de práctica, o sea, en un contexto cultural social de relaciones de donde obtiene los saberes necesarios para transformarla y transformarse.

La ausencia neuronal frontal, sería la responsable del decremento de la actividad mental autogenerada y los fallos en el control de la cognición, además la despoblación hipocámpica daría cuenta del deterioro para el aprendizaje de nueva información. Recordemos que la principal queja cognitiva en los adultos es la memoria. Estos déficits son atribuidos a un fallo en el proceso de codificación y recuperación, pero no por un defecto primario de la memoria sino más bien a un componente ejecutivo. 

El término velocidad de procesamiento es similar a otros términos como velocidad de decisión, velocidad o rapidez psicomotora, fluidez o eficiencia cognitiva, entre otros. La velocidad de procesamiento sería el tiempo preciso para que el cerebro procese determinados estímulos y ejecute la respuesta más apropiada para cada caso. Para el autor Schrank, la velocidad de procesamiento consiste en la velocidad con la que un individuo realiza una tarea cognitiva simple. Por ende, nos referimos a la ejecución de una asignacion como al tiempo invertido en realizarla. 

La velocidad de procesamiento puede variar en función de dos variables: 

1. Modalidad en la que se presenta el estímulo, que puede ser visual, auditivo, visoauditivo, táctil, entre otros. 

2. Modalidad en la que se ejecuta la respuesta, que puede ser igualmente verbal, motora, entre otros. 

Por lo tanto, una persona puede mostrar diferentes velocidades a la hora de procesar los estímulos en función de las modalidades o formatos de entrada y salida. Se puede considerar diferentes tipos de sujetos en relación a la velocidad y a la exactitud: 

1. Rápidos-Exactos 
2. Rápidos-Inexactos 
3. Lentos-Exactos 
4. Lentos-Inexactos 

En síntesis, la velocidad de procesamiento es la rapidez a la cual usted capta la información, la entiende y comienza a responder. Esta información puede ser visual, como letras y números. Asimismo, puede ser auditiva, como el lenguaje hablado. Tener una velocidad de procesamiento lenta no tiene nada que ver con cuán inteligentes sea la persona, sino con la rapidez en la que captan la información y la usan. A los estudiantes que tienen problemas con la velocidad de procesamiento puede que tarden más tiempo en realizar las tareas que los otros, tanto las escolares como las cotidianas.