Estamos a una tiempo que se caracteriza, entre otras circunstancias, por la rapidez con que crece la elaboración de conocimiento y por el acceso cada vez mayor a dicho conocimiento, lo que tiene sus referencias, por una parte en el creciente avance de las llamadas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y por otra, en la internacionalización o globalización, de los sistemas económicos, sociales, políticos y jurídicos. Todo ello a su vez, instancia de forma sostenida mayores requerimientos a los sistemas educacionales, generando desafíos crecientes, donde la disposición hacia la estandarización de principios mínimos de logro para los diversos sectores de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con los diversos niveles del sistema educativo, es cada vez más fuerte. Así mismo, la evaluación educacional desarrollada al interior del aula predestinada a validar demostrativamente la adquisición o no por parte de los estudiantes de determinados aprendizajes, en términos ya sea de competencias o capacidades, está siendo un elemento de primera importancia, no sólo en términos de los resultados específicos obtenidos por los determinados grupos de personas que son evaluados, sino también como resultados que están siendo tomados como indicadores de calidad a nivel de sistema.
También, resulta fundamental que los procedimientos, criterios e instrumentos que se utilizan para su ejecución, cumplan con aquellos requisitos básicos, que en el planteamiento de House, se traducen en la autenticidad, veracidad y justicia de la evaluación. Sin embargo, información derivada tanto desde la práctica como desde sistematizaciones hechas a partir de investigaciones educacionales, nos muestra una serie de equivocaciones en los procesos reales de evaluación en el aula. Estas equivocaciones, que esquematizamos a partir de evidencia empírica y de la vivencia como docentes, en conocimientos sintéticos se pueden agrupar en dos conjuntos de problemas:
- Los que surgen como desacuerdos de quienes son los sujetos de evaluación y,
- Los que en directa relación con los anteriores, se presentan incluso como una espacio sistémico.
El primer grupo de problemas está conformado por los desacuerdos expresados por quiénes son los sujetos de evaluación (estudiantes) con los criterios y procedimientos que les son aplicados para generar el producto evaluativo (la calificación). Dichos desacuerdos o reclamos se concentran en los siguientes puntos:
- Desacuerdos con las calificaciones que les asignan sus docentes, donde se muestra, por lo general, que las notas no reflejan lo que realmente se ha aprendido.
- Desacuerdos con los instrumentos de evaluación que aplican los docentes, específicamente los reclamos guardan relación con los grados de dificultad, con el lenguaje que se usa para hacer las preguntas y con la amplitud de la responsabilidad de las capacidades que se evalúan.
- Desacuerdos con los criterios de evaluación, la poca información previa y posterior, y la nula participación en los protocolos para revisar y adjudicar puntajes.
- Desacuerdos profundos con el poder que la evaluación educacional concede a los docentes, el que en muchas ocasiones se utilizaría como herramienta de control y castigo hacia determinadas personas.
En el segundo grupo de problemas, es decir aquellos que pueden alcanzar dimensión sistémica, encontramos:
- Falta de comunicación entre el nivel promedio de calificaciones escolares obtenidas por los estudiantes en el centro escolar con los puntajes obtenidos por esos mismos estudiantes cuando son evaluados externamente, por lo general, son considerablemente más altas que las segundas.
- Falta de comunicación entre los puntajes alcanzados por los estudiantes a nivel nacional con puntajes alcanzados por esos mismos estudiantes en evaluaciones de nivel internacional, donde ocurre la misma situación anterior, en que los primeros son muchos más altos que los segundos.
Ante estas situaciones, ya recurrente en el sistemas educacionales, caben preguntas como: ¿Cuándo se puede expresar que las evaluaciones aplicadas por el docente son realmente instrumentos válidos de intereses en el aprendizajes?; ¿Es posible progresar cualitativamente en los procesos de evaluación en el aula?; ¿cómo se pueden añadir el constructivismo y la dialógica a este proceso?; ¿Se podrá conseguir a ser la evaluación educacional un programa metacognitivo?.
