El término enseñanza reflexiva se ha transformado en una señal característica, como apoyo a la reforma de la enseñanza y la formación del docente en todo el mundo. Además de los esfuerzos ocurridos en Norteamérica para cambiar la investigación reflexiva en el componente central de la reforma educativa. Además, se puede contemplar algunos esfuerzos semejantes en los países como: el Reino Unido, Australia, Noruega, Holanda, España, India, Tailandia y Singapur.
Y una de las experiencias más memorables de los últimos años, es la formación de los docentes tailandeses, específicamente, un tipo de enseñanza reflexiva enraizada en principios budistas. En medio de este dinamismo de estudiosos de la enseñanza, formadores de docentes, se ha producido un enorme desconcierto, con respecto a que significa la expresión reflexión y entres otras relacionadas con ella, como son la investigación del docente, capacitación y reestructuración.
En la actualidad, se ha llegado al enorme conjunto de declaraciones existentes en la comunidad educativa sobre la docencia, el aprendizaje, la enseñanza y el orden social, y este se ha asociado al discurso sobre la práctica reflexiva, deshabitando prácticamente el sentido del término reflexión.
Desde un punto de vista, este pensamiento internacional que se ha desarrollado en la enseñanza y en la formación del docente, bajo el emblema de la reflexión que puede considerarse como una reacción contra la visión de los docentes como experimentados que sólo se dedican a transmitir lo que otros, desde el exterior de las aulas, desean: una repercusión de las formas de reforma educativa de arriba-abajo que convierten a los docentes en participantes pasivos. Qué a la vez, ellos suponen el reconocimiento de que los docentes son profesionales que tienen que desempeñar un papel activo en la formulación de los objetivos y fines de su trabajo, tanto como en la de los medios: El reconocimiento de que la enseñanza ha de volver a las manos de los docentes.
La reflexión significa, además, el reconocimiento de que la creación del conocimiento respecto a lo que constituye una enseñanza adecuada, no es pertenencia exclusiva de los centros universitarios y de investigación y desarrollo; el reconocimiento de que también los docentes tienen teorías, que pueden contribuir a la constitución de una base codificada de conocimientos sobre la enseñanza. Aunque existe el peligro de que estos sentimientos puedan traer el rechazo irreflexivo.
Aún hoy día, cuando tanto se habla de la capacidad de los docentes, podemos contemplar una falta generalizada de respeto hacia el conocimiento práctico de los buenos docentes en el ámbito de la investigación educativa, que ha tratado de definir una base de conocimientos para la enseñanza excluyendo de la voz de los docentes.
A pesar de todas las reformas que han venido produciéndose en los últimos periodos bajo la bandera del reforzamiento del papel del docente, gran parte de la investigación educativa sigue fundando un lujo, que se permiten a quienes no trabajan en el aula, a beneficio de quienes no trabajan en el aula. En caso de que se les tenga en cuenta, sólo se considera a los docentes como consumidores de tales investigaciones.
Además, la ausencia de los conocimientos del docente en la investigación, muchos programas actuales de desarrollo del educado y de perfeccionamiento escolar pasan por alto los conocimientos y experiencia de los docentes, basándose, ante todo, en la distribución de soluciones prefabricadas a los problemas de la escuela, que se dicen basadas en investigaciones, y con frecuencia son muy caras. La venta de soluciones y materiales educativos constituye en la actualidad un gran negocio en los Estados Unidos, consumiendo a menudo recursos preciosos de los distritos escolares que, de otro modo, podrían utilizarse para aprovechar la experiencia y la maestría de su propio docente.
El concepto del docente como profesional reflexivo reconoce la riqueza de la maestría que encierran las prácticas de los buenos educadores. Desde la perspectiva del docente concreto, significa que el proceso de comprender y perfeccionar el propio ejercicio docente ha de arrancar de la reflexión sobre la propia experiencia, y que el tipo de sabiduría que se deriva por completo de la experiencia de otros, en el mejor de los casos, se encuentra empobrecida y, en el peor, es artificial.
Como rúbrica, la reflexión presume también reconocer que el proceso de aprender a enseñar se prolonga durante toda la carrera docente; que, con independencia de lo que haga en los programas de formación del docente y de lo bien que se haga, en el mejor de los casos, sólo se puede preparar a los docentes para que emprendan la enseñanza. Con el concepto de enseñanza reflexiva, surge el compromiso de los formadores de docentes para ayudar a los futuros educadores a que, durante su preparación inicial, interioricen la disposición y la habilidad para estudiar su ejercicio docente y para perfeccionarse en el transcurso del tiempo, y se comprometan a responsabilizarse de su propio desarrollo profesional.
