En 1958, se observaron los primeros rastros de alfabetización científica en la literatura académica cuando se planteó la necesidad de una comprensión pública de la ciencia (Hurd, 1958). La ciencia y la alfabetización científica son términos estrechamente relacionados en la investigación en educación científica (Roberts, 2007), ya que la alfabetización científica comprende la positividad que aprecia el resultado de la ciencia (Miller, 2004). Para Sasseron & Carvalho (2011) el término Alfabetización Científica está basada en la idea de alfabetización concebida por Paulo Freire, «… la alfabetización es más que lo simple psicológico y mecánico dominio de las técnicas de escritura y lectura. Es el dominio de estas técnicas en términos conscientes. Implica una autoformación que puede resultar en una postura injerencista del hombre sobre su contexto” (2000, p.118)
Hoy en día, es de suma importancia conocere que la alfabetización en Ciencias no es lo mismo que la alfabetización científica, pero si están interconectadas. Las reformas educativas han enfatizado las comunicaciones informativas y persuasivas con diversas audiencias, como, comunidades discursivas para promover la participación en el debate público sobre cuestiones científicas, tecnológicas, sociales y ambientales, las cuales, han puesto más atención en el hablar, escuchar, representar, escribir, interpretación y lectura. Pero, sobre todo en el aumento de la comprensión científica (Hand et al., 2001). Por ello, alfabetización en ciencias hace referencia a las prácticas y estrategias que permiten a las personas comprender, sintetizar y comunicar el conocimiento del contenido científico, como son la lectura, visualización, escritura, habla y escucha (Mujica-Sequera, 2022). Y, la alfabetización científica se fundamenta en la comprensión que hace un indiciduo en los conceptos, fenómenos, procesos científicos y su capacidad para aplicar este conocimiento a situaciones nuevas y, en ocasiones, no científicas (PISA, 2018). Asimismo, alfabetización científica significa que una persona puede preguntar, encontrar o determinar respuestas a preguntas derivadas de la curiosidad sobre experiencias cotidianas (National Research Council, 1996, p. 22).
Para que los estudiantes desarrollen la competencia científica, primero deben participar en prácticas de alfabetización para desarrollar su comprensión de los conceptos científicos. Dicho de otra manera, mejorar la alfabetización científica de los estudiantes les ayudará a desarrollar mejor su comprensión científica y sus habilidades de investigación científica, lo que aumenta su alfabetización científica. El lenguaje es fundamental para la ciencia. Las estrategias de alfabetización permiten a los estudiantes desarrollar su comprensión de la ciencia, hacer y comunicar ciencia (Yore et al., 2003). Saber leer, escribir textos y diagramas científicos, por ejemplo, facilita la comprensión de los estudiantes sobre procesos y conocimientos científicos complejos.
Una parte integral del método científico es la capacidad de: hacer preguntas, escuchar explicaciones y presentar una conclusión. El lenguaje científico puede ser increíblemente denso para algunos estudiantes y, en muchos casos, los usos diarios y científicos de palabras o términos difieren. La comunicación y redacción en Ciencias es altamente especializada. Los estudiantes deben ser capaces de leer y escribir textos que suelen ser densos, técnicos y abstractos (Fang, 2005).
En síntesis, los textos científicos también son complejos, ya que se componen de múltiples géneros. Los textos científicos también suelen ser multimodales y contienen lenguaje escrito, diagramas e imágenes. Enseñar a los estudiantes cómo los componentes multimodales de un texto funcionan juntos para crear significado los ayudará a desarrollar y comunicar su comprensión científica. La rama de Habilidades de Investigación Científica enfatiza la naturaleza específica de la materia del idioma y los requisitos de alfabetización como parte del método científico.
Referencias
Fang, Z. (2005). Scientific literacy: A systemic functional linguistics perspective. Science education, 89(2), 335-347.
Freire, P. (2000). La educación como práctica de la libertad. 24ª edición. Paz y Tierra.
Hand, B.M., Prain, V., & Yore, L.D. (2001). Sequential writing tasks influence science learning. In P. Tynjala, L. Mason, & K. Lonka (Eds.), Writing as a learning tool: Integrating theory and practice (pp. 105–129). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
Miller, J. D. (2004). Public understanding of, and attitudes toward, scientific research: what we know and what we need to know. Public Underst. Sci. 13, 273–294. doi: 10.1177/0963662504044908
National Research Council (1996). The national science education standards. National Academy Press.
PISA. (2018). Scientific literacy. https://www.pisa.tum.de/en/pisa/domains/scientific-literacy/
Roberts, D. A. (2007). Scientific literacy/science literacy, in Handbook of Research on Science Education. eds. Abell, S. K., and Lederman, N. G. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Sasseron, L. H. & Carvalho, A. M. P. (2011). Alfabetización científica: una revisión de la literatura. Investigaciones en la enseñanza de las ciencias, 16(1), pp. 59-77.
Yore, L., Bisanz, G. L., & Hand, B. M. (2003). Examining the literacy component of science literacy: 25 years of language arts and science research. International journal of science education, 25(6), 689-725.
