En los últimos años, en todos los ámbitos se ha tratado de promover la retroalimentación como una estrategia para mejorar la gestión de las
actividades. El autor Sadler (1989) sustenta que existen tres condiciones para una retroalimentación efectiva: los estudiantes deben poseer un conocimiento del modelo al que se dirige; se debe comparar el nivel actual de rendimiento con el estándar y participar en una acción apropiada que conduzca a un cierre de la brecha entre los dos. Cuando la información se transfiere al estudiante que carece de conocimiento para actuar, el ciclo de control no puede cerrarse porque quedan los datos colgados, es decir, se queda en el estadio de bucles no cerrados.
De acuerdo con los autores Hattie y Timperley (2007) la respuesta de los estudiantes a la retroalimentación está influenciada por el nivel en el que opera la retroalimentación. La retroalimentación a nivel de asignaciones escolares muestra qué tan bien se realizan las tareas, a nivel de proceso se centra en cómo realizar tareas, a nivel de autorregulación se centra en el autocontrol de los estudiantes sobre sus acciones, y a nivel de autoevaluación evalúa al educando. Por lo tanto, la retroalimentación a nivel de autorregulación y retroalimentación a nivel de proceso son más efectivas para aumentar el logro.
Es importante señalar que la retroalimentación es más útil a mitad del semestre escolar, ya que:
- Compara los principios tradicionales en el avance del estudiante.
- Reestructura los estándares curriculares para abordar la pedagogía y estrategias de evaluación bajo la enseñanza significativa.
- Utiliza la investigación para favorecer al estudiante en otras unidades.
En síntesis, realizar estrategias de retroalimentación, favorece a que los estudiantes mejoren sus respuestas, oportunidades y acciones en una asignatura. Los procesos de retroalimentación de un solo ciclo se centran en mejorar el rendimiento a corto plazo, mientras que los de doble ciclo están predominantemente orientados a mejorar las estrategias de aprendizaje de los estudiantes a mediano o largo plazo. Las formas espirales de aprendizaje implican ciclos repetidos de abordar las asignaciones, participar con comentarios, reflexionar y hacer ajustes continuos.
