La etimología de enseñanza.

El progreso no explicará fácilmente muchos rasgos del comportamiento que se derivan, como es obvio, del ambiente. Un estudiante puede haber nacido con capacidad para aprender a hablar inglés, pero desde luego, no ha nacido angloparlante.

Lo que crece o se desarrolla no puede ser comportamiento o conducta en cuanto tal. Se dice con frecuencia, que existen ciertos requisitos o determinantes de la conducta, tales como poderes cognoscitivos, facultades o rasgos de carácter. También, se dice que la educación es el cultivo del intelecto o de la mente. Un estudiante crece en sabiduría. Se comporta mejor, con más posibilidades de éxito, cuando en su pensar emergen conceptos. 

Adquisición. Las inconstantes ambientales, que en la metáfora del crecimiento o desarrollo no se tenían en cuenta, en una segunda metáfora en la que el estudiante obtiene su saber y sus habilidades tomándolos del mundo que le rodea: recibe una educación. El proceso de aprendizaje es registrado en curvas de adquisición. El docente desempeña el activo papel de transmisor. Imparte sus experiencias. Da, y el estudiante toma. El discípulo enérgico se apodera de la estructura de los datos e ideas. Si es menos activo, el docente le imprime los datos o le instila las ideas en su mente, o le inculca buen gusto o un afán de aprender. 

El estudiante se humedece en los conocimientos succionándolos del mundo que le rodea, como una esponja que los informes y se riega de ellos. Lo que el docente dice va penetrando en el discípulo, va calando en su mente. La enseñanza es una especie de procedimiento de alquimia: el estudiante es imbuido de amor al saber: las ideas se le infunden, la sabiduría se le instila… 

En una versión gastronómica, el estudiante tiene apatito o sed de aprender, de conocimientos; digiere datos y principios, y asimila ideas. En otra versión, enseñar es fecundar, el docente es un sembrador. Propaga los saberes. Engendra ideas. Siembra gérmenes o semillas de nociones, y el discípulo concibe.

Construcción. Un estudiante posee ciertos capacidades genéticas que se desarrollan o maduran, y su comportamiento se va haciendo cada vez más complejo a medida que entra el chico en contacto con el mundo que le rodea; pero, cuando aprende, ocurre algo distinto, una metáfora útil para representar la enseñanza podrá ser la de la instrucción. Se dice que el docente informa o instruye al discípulo, en el sentido de que da forma o estructura a su comportamiento. Enseñar es, edificar en el sentido de construir, de hacer una estructura en debida forma. Abarca decir, desde luego, que el docente da forma a unos precursores, tales como los conocimientos, los hábitos o los intereses; más la metáfora de la construcción no requiere esto, porque el comportamiento del discípulo puede ser, en un sentido muy real, construido. 

Las tres metáforas están implantadas en lo más profundo de nuestro lenguaje, y quizás sea imposible evitarlas en una discusión informal, no rigurosa, en el presente texto aparecerán de un modo u otro con frecuencia. Ahora bien, todo análisis serio del intercambio entre organismo y medio ambiente ha de evitar lo metafórico. Tres variables componen las denominadas “contingencias de refuerzo” en las que el aprendizaje ocurre:

1. La ocasión en que se produce el comportamiento.
2. El comportamiento mismo.
3. Las consecuencias del comportamiento. 

Eventualidades así compuestas, junto con sus efectos, han sido totalmente investigadas en el estudio analítico de la conducta en que este libro se basa. El estar un poco familiarizado con las ciencias sirve, naturalmente, de ayudar a la hora de considerar sus aplicaciones técnicas, y es probable que en un análisis científico de la conducta humana no haya parte alguna irrelevante para la educación. 

La enseñanza es simplemente la disposición de las eventualidades de refuerzo, dejado a su ventura en un ambiente dado, el estudiante aprenderá, pero no será necesariamente enseñado. La escuela de la experiencia no tiene, a decir verdad, nada de escuela, y no porque nadie aprenda en ella, sino porque nadie enseña. Enseñar es expender conocimientos: quien es enseñado aprende más deprisa que aquel a quien no se le enseña. La enseñanza es, desde luego, importantísima cuando, de no darse, no se produciría el comportamiento. 

Algunos modos tradicionales de identificar el aprender y el enseñar son, por lo que parece, no tanto erróneos como incompletos, en el sentido de que no acaban de describir del todo las contingencias o factores de reforzamiento que alteran la conducta. 

Aprendemos actuando. Corresponde insistir en que el estudiante no absorbe pasivamente los conocimientos, limitándose a recibirlos del mundo que le rodea. Conocer es actuar, operar, con palabras o sin ellas. Ahora bien, el estudiante no aprende tan sólo mediante la acción. Aunque es probable que haga cosas que ya ha hecho, no podemos prometernos que vaya a hacer algo una segunda vez porque hayamos conseguido que lo haga una primera. A un estudiante no le enseñamos a lanzar una pelota con sólo inducirle a lanzarla. No es cierto lo que aseguraba Aristóteles de que prendemos a tocar el arpa tocando el arpa o el comportamiento ético comportándonos éticamente. Si el aprender se da, de hecho, en tales circunstancias, es porque, sin que lo advirtiéramos, se han ido cumpliendo otras condiciones. 

Teorías de la frecuencia. Entienden con mayor amplitud la generalidad del aprender actuando. Cuando ve que el ejemplo de una respuesta no ha sido aclarador, el docente añade otros ejemplos. Hay analogías que vienen al caso: si hacemos girar una vez la punta de una barra de acero sobre una piedra, no dejaremos en ésta ninguna señal, pero si repetimos muchas veces la operación. El docente induce a su discípulo a que se ejercite, a que practique, para que sus hábitos, como sus músculos, se vayan haciendo con el uso, con el ejercicio, con la repetición, cada vez más fuertes. Pero lo importante no es la mera “frecuencia” o la mera “repetición”, sino aquello que se está haciendo frecuentemente, repetidamente. 

Teorías de la recenci. Insisten también en que se aprende actuando, un organismo es probable que haga de nuevo lo que ha hecho, porque las condiciones de que dependió la primera respuesta probablemente prevalecerán aún y hasta puede que vayan cobrando más fuerza. De ahí que, cuando ha observado bien un suceso, se puede predecir, en ocasiones con bastantes probabilidades de acertar, que ese suceso se repetirá, y la única razón de ello es que nos consta que las condiciones para el mismo son favorables. 

Aprendemos de la experiencia. Al estudiante se le han de enseñar las cosas del mundo en que vive, para lo cual se le debe poner en contacto con ese mundo, el docente, por lo tanto, provee al discípulo de experiencias, señalándole los rasgos que haya que notar o las series de detalles que convengan asociar, y, a menudo, acompañando de una respuesta verbal la indicación de la cosa o del evento: “Observa que el fluido sube por el tubo”. De la sola experiencia es probable que el estudiante no aprenda nada. Ni siquiera suele percatarse del ambiente que hay en torno a él, por la sencilla razón de que está en pleno contacto con él. 

Cambiando la experiencia con el hacer, con el actuar, llegamos a una formulación con dos variables, en la que “experiencia” representa estímulo o entrada y “acción” significa respuesta o salida. Posiblemente, lo que se aprende es una conexión entre ambos factores. El estudiante hace algo: “aprende”, por ejemplo, que es como una especia de actividad mental; elabora los informes que recibe del ambiente exterior; organiza sus experiencias; va formando nexos en su mente. Nos vemos forzados a suponer que hace todo esto, porque hemos descuidado importantes variables que, de ser bien tenidas en cuenta, podrían conducirnos a un resultado diferente. 

Aprendemos a base de ensayar y de equivocarnos. Están por considerar ciertos estímulos que consisten en una relación temporal de otra clase con el comportamiento. Constituye otra especie de experiencia distinta, la significación de la cual se expresa a veces diciendo que aprendemos mediante pruebas y errores, o sea, mediante tanteos. Con lo que nos referimos a las consecuencias del comportamiento, frecuentemente silenciadas, con alguna alusión a sus efectos, la recompensa o el castigo. 

Los conceptos de prueba o ensayo o tanteo y el de error tienen una larga reseña en el estudio de la resolución de problemas y en otras formas de aprendizajes, tanto si se da este último entre los animales como si se da entre los hombres. Las curvas de aprendizaje se trazan en muchos casos para hacer patentes los cambios que se verifican en el número de errores cometidos al desempeñar una tarea. Al muestreo del comportamiento se le suele llamar ensayo. La fórmula es de fácil aplicación a los quehaceres diarios, pero resulta totalmente inadecuada para describir la función que les toca a las consecuencias del comportamiento en las contingencias de refuerzo. Sin duda, más de una vez aprendemos de nuestros errores, pero el comportamiento correcto no es simplemente lo que queda después de haber evitado el proceso erróneo. Al caracterizar la conducta como un ir haciendo tentativas y pruebas, introducimos una alusión a las consecuencias en lo que debería ser una descripción topográfica de la respuesta. Y el término “error” tampoco se refiere a las dimensiones físicas de las consecuencias, ni siquiera a los denominados castigos. El supuesto de que sólo cometiendo errores se aprende es falso. 

Estas teorías clásicas representan las tres partes esenciales de cualquier conjunto de contingencias o condiciones de refuerzo: la que dice que aprender es hacer actuar, pone de realce la respuesta; la que asegura que se aprende de la experiencia, insiste en la ocasión en que se da la respuesta; y la que habla del aprender a base de tanteos o pruebas y errores, recalca las consecuencias. Ninguna de estas partes puede ser estudiada enteramente por separado, sino que para analizar bien cualquier caso dado de aprendizaje hay que tener en cuenta las tres.